Le Blog-notes du Réseau Ecole et Laïcité

Les Genevois ont voté sur la question en 2006 en approuvant massivement le principe du redoublement à l'école primaire: le passage d'une année à l'autre n'est pas automatique.

En ce qui concerne le Cycle d'orientation, le redoublement est explicitement présent dans le contreprojet voté le 17 mai 2009.

Par ailleurs, personne ne refuse qu'on mette sur pied des appuis qui tiennent, redoublement ou pas.

Pour sortir des impasses idéologiques, il conviendrait de se renseigner non plus sur ce qui les vérifierait ou les infirmerait, mais sur ce qui se passe vraiment en classe quand... il ne se passe rien ou que ça se passe mal.

Certains pédagogues s'y mettent.

Voir par exemple la notion de "malentendu" dans le légèrement jargonnant mais passionnant petit livre d'Elizabeth Bautier et Patrick Rayou, Les Inégalités d'apprentissage (PUF, 2009, ISBN 978-2-13-057527-6).

On y explique pourquoi certains processus d’apprentissage échouent, sans que personne, ni élèves ni profs, n’y comprenne rien. Ce fameux silence sur lequel tant de profs butent lors des conseils de classe lorsqu’il s’agit d’expliquer l’échec de tel ou tel élève.

Commencez par la case en haut à gauche, puis enchaînez avec n'importe quelle case en

colonne 2, puis avec n'importe laquelle en 3, puis n'importe laquelle en 4 et revenez ensuite

où bon vous semble en colonne 1 pour enchaîner au hasard...

Mais surtout, n'oubliez pas d'y mettre l'intonation et la force de conviction...

(Adapté du générateur de discours en langue de bois: http://g.langue.de.bois.free.fr/patronal/discours_patrona...

Notre réseau a minutieusement critiqué le projet de nouveau règlement du CO. Toutefois critiquer ne signifie pas seulement pointer ce qui est mauvais. C’est aussi relever ce qui est bon.

Et puis comme ça on évitera de passer pour des grincheux systématiques !

Mesure nécessaire donc que celle qui consiste à réintroduire la notion de « disciplines principales » comptant prioritairement dans la promotion, le français, les maths et l’allemand. Non que les autres branches soient dénuées d’importance, mais c’est surtout que français, maths et allemand déterminent beaucoup de choses, y compris une meilleure compréhension de toutes les matières enseignées.

Cette disposition, présente aussi dans notre initiative 134 d’ailleurs, a été retenue dans le contre-projet du DIP et il s’agit d’une bonne décision.

En de nombreux endroits, des points importants du nouveau règlement du Cycle d’orientation sont renvoyés à d’hypothétiques directives. Sans doute s’agit-il de sujets sur lesquels les auteurs de ce projet n’avaient que des conceptions imprécises ou divergentes. Il reste qu’on se retrouve devant le danger de laisser tout un pan de la vie scolaire à la merci d’une petite cuisine de directives, de circulaires et de notes publiées au gré des circonstances, et aussi vite oubliées.

Par exemple :

Art. 46 al. 5 (passerelles) : « Une directive de la direction générale fixe un cadre général et définit les outils communs. »

Art. 48 al. 5 (prise en charge des élèves en grande difficulté scolaire) : « Une directive de la direction générale définit les modalités relatives aux dispenses et à leur suivi ainsi que les conditions de telles prises en charge (…). »

Art. 53 al. 4 (orientation promotionnelle) : « Les normes de réorientation promotionnelle directe en fin d’année sont complétées par une directive de la direction générale qui précise les modalités de soutien permettant à ces élèves bien promus dans leur regroupement ou section d’accéder, pour l’année suivante, à une section aux niveaux d’attente plus élevés. »

Art. 54 al. 3 (élèves non promus) : « La direction fixe les mesures d’accompagnement scolaire nécessaires. »

Le nouveau règlement du Cycle d’orientation met en application le retour des disciplines principales, prévu dans la loi votée le 17 mai 2009.

Ces disciplines, à savoir le français, les mathématiques et l’allemand, interviennent dans les conditions de promotion.

Ceci permet d’éviter qu’un élève obtienne sa promotion sur de bonnes notes dans des branches moins fondamentales (art. 21 al. 4) ;

Cependant, l’art. 52 al. 2 (tolérances) de ce nouveau règlement arrête que la promotion est possible pour l’élève ayant

3 moyennes annuelles entre 3,5 et 3,9,

ou une entre 3,0 et 3,4 et une autre dans la marge précédente,

ou une seule entre 2,5 et 2,9.

Le minimum de 3,5 est exigé en français et mathématique.

Cela signifie que des élèves pourront continuer à aller au collège en étant d’avance en échec.

Dommage qu’on n’exige pas aussi le 3,5 en allemand : on peut entrer au postobligatoire avec un 2,5 d’allemand.

Comme par le passé, ces normes de promotion sont sans rapport avec les chances réelles des élèves à réussir au-delà du cycle.

Voici comment le règlement d'application de la loi votée le 17 mai 2009 se propose de réaliser l'exploit.

La moyenne à 4 apparaît comme un simple glissement d’échelle sans hausse des exigences (art. 36 al. 3).

« La moyenne s’établira à 4, comme à l’école primaire et au postobligatoire. Jusqu’à présent, elle se fixait à 3,5, « une exception romande », note Manuel Schüle. « Cela ne signifie pas qu’on sera plus sélectif : les barèmes seront adaptés. Si, aujourd’hui, un enseignant décide qu’il faut 22 points à tel test pour avoir 3,5, demain, pour ces mêmes 22 points, il mettra 4. », (Tribune de Genève, mardi 9 février 2010).

Comme le dit ici le directeur du Service de la scolarité et comme le précise le commentaire, le déplacement du seuil de suffisance de 3,5 à 4 ne constitue en rien une hausse des exigences, mais une redistribution de l’échelle de l’évaluation. Au risque de maintenir les notes de complaisance, ce simple glissement d’échelle a pour seule utilité d’unifier le seuil de la moyenne par rapport à celui des autres ordres d’enseignement sans rien changer au seuil de suffisance réel.

L’art. 41 al. 2 du nouveau règlement du Cycle d’orientation fera bondir ceux qu’inquiète le sort des élèves se trouvant égarés au dixième degré, problème que le contre-projet de nos politiques, devenu loi le 17 mai 2009, se proposait justement d’éradiquer.

Il précise en effet que « L’orientation est à considérer comme un processus continu se développant depuis la fin de l’enseignement primaire jusque dans les premières années de l’enseignement postobligatoire. » (nous soulignons).

Surtout, cette disposition nous semble constituer une extension arbitraire de l’article 54 de la loi accepté par le peuple, lequel stipule que « l’orientation (…) est continue au cours des trois années du cycle d’orientation. » (nous soulignons).

C’est la volonté délibérée d’ôter au cycle d’orientation sa responsabilité dans l’orientation des élèves. On voudrait préparer l’hypothétique obligation scolaire jusqu’à 18 ans ou repousser les problèmes réels de l’orientation qu’on ne s’y prendrait pas autrement. Plutôt que d’orienter, le cycle va pouvoir continuer à éjecter vers le postobligatoire les élèves qu’il n’a pas su mettre sur une voie précise. A quoi bon dès lors des sections ?

Fumée blanche sur les toits du DIP.

Le nouveau règlement du Cycle d’orientation est né.

Beaucoup de promesses, notamment en ce qui concerne les mesures d’accompagnement pour les élèves en difficulté.

Seront-elles traduites dans les faits ?

Depuis la rentrée 2003, tous les élèves reçoivent les MERM à leur entrée en 7ème et les gardent pendant les trois années du cycle d’orientation.

Ces manuels en plusieurs volumes sont organisés par domaine, sans découpage par année scolaire et sans progression dans les difficultés.
Pour dire les choses simplement, vous pouvez trouver un exercice élémentaire sur les additions, suivi d’une activité complexe qui fait appel à la maîtrise parfaite de plusieurs notions.

La théorie se résume à un répertoire alphabétique, là aussi sans progression par notion.

Vous devinez aisément les difficultés d’emploi de ce mastodonte !

Des sommes pharaoniques ont été mobilisées lors de son introduction pour le recyclage de tous les maîtres de mathématiques.

Malgré l’envergure de l’investissement, le taux d’utilisation dans les classes ne dépasse pas le 30% dans le meilleur des cas, car il n’est pas possible de donner un enseignement progressif et structuré uniquement avec les MERM.

Chaque maître construit son cours avec ses propres documents...et fait des montagnes de photocopies.

Pour notre part, nous avions publié en 2005 déjà un document d’analyse critique de ces MERM.

http://www.reseau-reel.ch/reel-lesmerm.pdf,

La pétition romande lancée par les maîtres de mathématiques demandant des moyens d'enseignement structurés et découpés par année scolaire a eu trop de succès pour que nos autorités scolaires puissent l'ignorer. Mais une fois encore cela n'aboutira qu'à une demi mesure.

On s'apprête à faire un ennième toilettage, en èvitant soigneusement de reconnaître l'échec et d'y rémédier.

Le DIP a décidé d’ajouter quatre heures d’étude à l’emploi du temps hebdomadaire des élèves de l’école primaire.

C’est bien.

Mais le débat, s’il existe, ne porte que sur la répartition des heures, jamais sur ce qu’on en fait…

Tout se passe comme si l’horaire des classes était plus important que leur contenu !

Aller à l’école plus longtemps, oui.

Mais pour apprendre plus, et plus en profondeur.

A la condition que ces heures supplémentaires soient réparties selon des critères de rendement pédagogique optimal ; qu’elles soient employées à un enseignement efficace et explicite et non à des errances expérimentales ; et que cette augmentation du temps de travail des maîtres soit dûment accompagnée d’une augmentation de salaire.

En revanche, augmenter les heures de présence en classe sans porter aucun regard critique sur les contenus et les méthodes ne revient qu’à toiletter les comparatifs des horaires cantonaux, mais n’apprendra certainement pas aux petits Genevois à mieux lire et compter.

Pourtant, on se souvient encore des palabres interminables qui devaient accoucher de l’horaire actuel. Et là, il ne s’agissait pas d’augmenter, mais seulement de redistribuer les heures !

« Le jeudi doit être préservé car il donne une précieuse marge de liberté aux enfants », clamaient alors les défenseurs de l’enfant-au-centre, qui croyaient voir dans la suppression du jeudi de congé une insupportable intrusion des parents dans l’autonomie de leurs enfants.

Les mêmes, au même moment, défendaient toutes griffes dehors les heures du samedi matin comme plus profitables à l’apprentissage….et à la liberté des parents, qui pouvaient tranquillement faire leurs courses ou mettre en route le petit dernier !

Et puis le rideau finit par tomber sur ces discussions passionnées, ces sondages et ces prises de position. Le samedi a désormais acquis son statut de jour de congé, accompagné du mercredi. Quatre jours d’école, trois jours de congé, tel est le dogme nouveau et agréé.

Ceux-là même qui criaient jadis au scandale ont vite fait de s’habituer à ce rythme. Ils le défendent maintenant avec acharnement, sans craindre les contradictions les plus criardes.

En attendant, cela donne une fois de plus de quoi s’occuper aux associations des maîtres et aux media. Mais des contenus, une fois de plus, rien ne sera dit…

Une question : l’instruction  de nos enfants doit-elle se calquer sur nos habitudes ou sur les conditions de base d’un apprentissage efficace ?

Dans le New York Times du 22 mars de cette année, dans un article qui a fait un certain bruit, Eric D. Hirsch Jr. fustige les tests de lecture par QCM, qui font des ravages dans l’école américaine, déjà passablement sinistrée. Le président Obama les dénonçait au même moment dans son dernier discours sur l’éducation.

Mais quel est donc le problème ?

Assez simple, en vérité : la capacité à remplir des cases, excellente quand il s’agit d’appliquer des évaluations, ne garantit aucunement que l’élève dispose de la culture générale qu’on attend de lui après d’innombrables heures d’enseignement. Ni que cela le prépare à devenir un citoyen compétent et actif.

Enfin, last but not least, cela défavorise les élèves en difficultés, pauvres en références culturelles générales, et donc moins capables d’insérer les contenus des textes abordés dans un ensemble. Car savoir lire convenablement un texte, ce n’est pas seulement le déchiffrer, mais c’est y retrouver des éléments familiers de sa culture. De mauvais lecteurs connaissant le baseball seront meilleurs dans la lecture d’un texte sur le baseball que de bons lecteurs peu coutumiers de ce sport.

Et donc, selon Eric Hirsch, plutôt que de driller les élèves à des stratégies de lecture stériles applicables à n’importe quel texte, y compris médiocre, on ferait mieux de s’attacher à la valeur des contenus même des textes (vocabulaire, opinions, courants historiques), suivant un vrai programme prévoyant des difficultés croissantes à mesure qu’on monte les degrés de l’école.

Pour les élèves défavorisés, qui ne peuvent trouver hors de l’école les références implicites d’un texte, c’est le seul moyen de leur constituer une culture, laquelle importe plus, définitivement, qu’une méthode d’analyse sinistre et vide de sens.

Bref : une bonne anthologie, si imparfaite soit-elle, vaut mieux qu’un éventail de textes photocopiés ici et là, suivant les caprices de l’actualité ou les « problématiques » à la mode.

Mieux vaut, en somme, tester ce qui a été enseigné et appris que d’apprendre aux élèves, ad nauseam, à passer des tests…

Le bon sens même. Mais pourquoi est-ce si difficile à faire comprendre ?

Regarde, vous êtes nombreux dans ton lycée. Et vous provenez de milieux, de familles qui ne pensent pas pareil. Il se mêle là des cultures, des sensibilités, des aversions diffé-rentes. Mettons que tu aies un camarade très catholique et très traditionaliste. Pour lui, Dieu a créé le monde en six jours, et sa famille voit d’un mauvais oeil qu’il apprenne l’évolution des espèces selon Darwin. La paléontologie ne s’accorde pas avec la Bible. Tu as une amie juive, très pieuse, qui ne veut pas venir en classe le samedi matin, jour de Shabath. Et puis, tu as une copine musulmane dont le frère ne veut pas qu’elle suive le cours de gymnastique avec les garçons. Si chacun exige d’avoir son calendrier, son pro-gramme, ses professeurs, la communauté lycéenne va éclater en morceaux.

C’est, à petite échelle, le problème posé à toute société : comment les hommes par bien des côtés différents ou hostiles peuvent-ils vivre ensemble sans s’affronter, sans se livrer d’interminables luttes d’influence? Comment faire en sorte que dans un tout pareil, aucun élément ne se sente outragé ou violenté ?

La république répond à cela en distinguant ce qui est de tous, le public, et ce qui est de plusieurs, le communautaire. Qu’est-ce qui est de tous ? Les choses certaines, vérifiables, démontrables, qu’il n’est au pouvoir de personne de refuser. Disons : les connaissances scientifiques. La Raison. Qu’est-ce qui est de plusieurs ? Les convictions, les opinions, les croyances. La loi d’attraction universelle ou la double hélice de l’ADN valent pour tous les hommes; «le Christ est le fils de Dieu » ne vaut que pour une partie d’entre eux. Donc, pour que la cité, ou l’école, reste une, on se limite à ce qui est commun à toutes les communautés. L’école de la République n’enseignera que le connaissable, ou ce qui peut être compris par quiconque.

La laïcité met une frontière entre le «ce que je sais» et le «ce que je crois », entre le do-maine de l’esprit et le domaine des âmes. Elle se limite au premier, sans s’occuper des croyances; pas d’ordre moral, donc. Elle ne rentre pas dans la vie des gens.


R. Debray, la Laïcité expliquée à ma fille, Seuil, 1998

« Il n’y a pas de problème qu’une absence de solution ne finisse par régler à la longue. »

Ainsi raisonnait-on en France, sous la IIIème République.

Pour enterrer les problèmes de l’école, le Conseil d’Etat a choisi la même voie. Te Deum chez les pédagogos : « Le Cycle d’orientation est réorganisé, pacifié et stabilisé » clamait M. Beer en invitant ses partisans à un apéritif de victoire le 14 septembre. Circulez, y’a plus rien à voir.

Nous avons perdu la votation du 17 mai, n’y revenons pas. Les électeurs ont fait le choix de l’absence de solution, fort bien : dans quelques années, le bilan sera intéressant.

Si nous étions seuls, il nous suffirait d’attendre. Mais voilà : nous avons été suivis par près du tiers des électeurs. 27 856 voix.

Pouvons-nous espérer qu’on tiendra compte de nous dans l’élaboration du règlement d’application, par exemple en adoptant pour les épreuves communes des barèmes préétablis et non modifiables ? Mais non. Rien. Pas une brise. Nous sommes effacés.

Restait l’initiative 138, qui entendait « s’organiser contre l’échec scolaire et garantir une formation pour tous les jeunes ». Elle aurait dû passer devant le peuple, mais elle aurait prolongé les débats, probablement perdu, tout en divisant la gauche.

En un marchandage pré-électoral assez misérable, la gauche décida, à petit bruit, de se débarrasser de cette patate chaude. On donna donc aux trublions virtuels de la 138, qui ne sont jamais passés devant le peuple, eux, des garanties sur la reconnaissance des acquis au post-obligatoire et la promesse d’une commission transversale CO-PO sur la lutte contre l’échec scolaire. En contrepartie, le 8 juin, le comité de la 138 la retirait - trahissant ainsi tous ceux qui avaient voté deux fois non à notre initiative et au contre-projet dans l’espoir de la soutenir.

Il n’y a pas de problème qu’une apparence de solution ne finisse par régler à la longue.

On peut toujours rabâcher que « le Cycle d’orientation est réorganisé, pacifié et stabilisé. »

Mais à quel prix ? Financier. Mais surtout politique ?

Yves Scheller

« Une gifle similaire à celle reçue par REEL aurait repoussé à des années l’idéal de l’hétérogénéité »
(Christian Brunier, PS, membre du comité d’initiative, Tribune de Genève, 9 juin 2009)

Tel est l’épilogue navrant de celle qui devait être une votation en deux temps.

Tous ceux, et nous ne saurons jamais combien ils étaient, qui ont voté OUI au contreprojet dans le but de voter ensuite OUI à l’IN 138, sont réduits au silence et ont été l’instrument involontaire de la mise en place d'un système qu'ils ne voulaient pas.



Le réseau REEL, pour sa part, a affronté et assumé le résultat de la votation la tête haute.

Un votant sur trois est d’accord avec le modèle d’école proposé par l'initiative 134. Ce n’est pas rien.



Les défenseurs de « l’idéal de l’hétérogénéité » sont courageux mais pas téméraires. On ne joue pas sa réélection pour un idéal !

Ah bon ? C’est quoi alors faire de la politique ?

L’initiative 138 est  la vedette de l’après 17 mai.

Tous les projecteurs sont pointés sur elle et pour cause.

Lancée à la suite du dépôt de l’initiative 134 pour lui faire barrage, elle n’a pas fini d’embarrasser la classe politique et tout particulièrement le microcosme de la gauche.

Les grandes déclarations de fidélité au contreprojet de la part de Madame Pürro (TG, 19 mai) ne suffisent pas à dissiper la perplexité.

Il y a quelques jours, j’écrivais que «le contreprojet contient déjà insidieusement  tous les éléments de l’initiative 138 ».

En d’autres termes, Monsieur Longet me donne entièrement raison sur ce point : « Seules des questions techniques distinguent le contreprojet du texte de la coordination ».
(TG, lundi 18 mai, page 3)

Madame Scheider-Bidaux se déclare pour les classes hétérogènes et pour l'initiative 138. Le sujet sera à l'ordre du jour de l'assemblée générale des Verts dans trois semaines. (TG du 18 mai, page 3)

Monsieur Baud, qui cet automne n’avait cesse de prôner la votation en deux temps : d’abord liquider la 134 pour ensuite voter OUI à la 138, s’écarte  aujourd’hui prudemment de cette position. Le souci de cohérence ne semble pas le tourmenter.

Ce tableau, prévisible et peu flatteur pour une partie de la classe politique qui a défendu le contreprojet, confirme la fragilité du consensus de circonstance qui a pourtant convaincu bon nombre de citoyens.

Le peuple a tranché.

La majorité des votants a refusé l’initiative 134, c’est certain. Ce qui est moins clair est ce que ce vote représente.

Nous saurons seulement le 27 septembre si ce NON massif à l’initiative 134 a été inspiré par l’adhésion inconditionnelle au contreprojet ou s’il était le fruit d’une manœuvre stratégique destinée à ouvrir la voie à l’initiative 138.

Dans cette deuxième hypothèse, la configuration du cycle d’orientation en trois sections aura été de très courte durée.

Aujourd’hui, nous remarquons que le magnifique consensus politique a commencé à s’effriter à peine les résultats affichés.

Les adversaires de notre initiative 134 « Pour un cycle qui oriente » n’ont jamais pu lui opposer des arguments rationnels.

D’abords les tricheries du Conseil d’Etat à l’automne, ensuite les anathèmes et les contre-vérités du printemps.

Dans ces dernières heures de campagne, que leur reste-t-il à faire d’autre que jouer le tout pour le tout, vidant à la ronde leurs chargeurs ?

Dans les colonnes du Courrier d’aujourd’hui, un long article de Monsieur Jacques Robert, secrétaire syndical d’UNIA, qui explique pourquoi il ne faut pas voter deux fois NON et qui énumère en vrac tous les mensonges débités par les amis du contreprojet durant ces semaines de campagne.

Dans ce même quotidien, une lettre de Monsieur Barrillier qui, sans aucune vergogne, attribue à l’initiative 134 ce qui constitue le défaut majeur du contreprojet : réserver la formation professionnelle à ceux qui ne réussissent pas.

Lors du débat du grand Conseil d’hier soir, les députés se sont étalés dans l’autosatisfaction et ont une fois encore appelé la population à leur faire confiance en votant oui au contreprojet.

La FAMCO, qui n’est pas, elle,  soumise au devoir de réserve, et qui prépare déjà sa campagne en faveur du cycle hétérogène, envoie un courriel aux enseignants leur rappelant ses « bonnes » consignes de vote.

Toute cette agitation révèle chez nos adversaires une certaine panique , et confirme leur aveuglement et leur mauvaise foi.

Le Cycle d’orientation a besoin d’un recadrage fondé sur la raison et non sur l’opportunisme politicien.

DONC

Plus que jamais OUI à l’initiative 134
Plus que jamais NON au contreprojet
Question subsidiaire IN 134 X

Référons-nous au texte  du Plan d’études romand, pages 10 et 11, Présentation générale.

« Rôle du plan d’étude romand

Le PER constitue une référence permettant aux professionnels de l’enseignement :

• De visualiser les contenus d’apprentissage ;
• D’organiser leur enseignement ;
• De disposer, pour chaque cycle, d’attentes fondamentales utiles à l’évaluation des apprentissages, dans la perspective des décisions de promotion, d’orientation ou de certification ;
• D’utiliser les ressources et moyens d’enseignement en accord avec le cadre de référence ;
• De situer ainsi leur travail dans le cadre d’un projet global de formation.

Rappelons que le PER est un curriculum qui définit ce que les élèves doivent acquérir mais qui ne fournit pas d’indications sur les méthodes pédagogiques permettant d’y parvenir.
(…)

Objectifs poursuivis

Le PER définit et décrit le projet de formation de l’élève :

• Il met à disposition du corps enseignant une description claire de la progression des apprentissages au cours des 11 années de la scolarité (…) ;
• Il définit les attentes fondamentales à atteindre au plus tard en fin de 2ème , fin de 6ème et fin de 9ème années, en cohérence avec le cadre défini par la CIIP et avec les standards nationaux HarmoS développés pour certaines disciplines. (…)
• Il met à disposition des indications pédagogiques qui ont valeur de conseils et qui peuvent être utiles à la conduite de l’enseignement en classe, indications dont le corps enseignant use à bon escient. »

Supposer que les programmes des filières de l’IN 134 seraient en conflit avec ces directives et plongeraient Genève dans l’isolément est pure invention.

L’initiative 134 s’inscrit parfaitement dans le cadre défini par le plan d’études romand.

Monsieur Beer a fait appel au Courrier (édition du 13 mai, page 4) pour rendre public son courroux au sujet de ce qu’il appelle les « dérapages de la campagne ».

Lui, qui a été condamné avec ses collègues du Conseil d’Etat par le Tribunal administratif pour avoir voulu tromper la population et qui continue à distiller des contre vérités sur l'initiative 134, se permet de donner des leçons de correction à ses adversaires.

C’est le monde à l’envers !


Monsieur Gillet, auteur du contreprojet, envoie une lettre à la Tribune de Genève pour dire… qu’il ne sait pas encore comment il réalisera les passerelles.

Votez déjà, on verra après !

De qui se moque-t-il ?

Connaît-il le dossier dont il parle ? On serait tenté de répondre par la négative.

Il n’a pas compris que la classe de transition n’est pas inutile même si maintenant on peut de nouveau doubler au primaire, car on ne peut doubler qu’une fois dans un même ordre d’enseignement.

Des élèves en difficulté ayant déjà doublé à l’école primaire existeront toujours.
L’initiative 134 inscrit dans la loi l’obligation pour l’institution de les prendre efficacement en charge.

Quant aux  examens pour changer de filière, il n’a pas compris qu’il s’agit là de faire passer à l’élève, après une préparation adéquate, les épreuves communes spécifiques de la filière convoitée.

Qui peut encore accorder sa confiance à l’équipe du contreprojet ?

Pas la moindre zone d’ombre dans l’initiative 134 : tout a été minutieusement pesé et réfléchi par des professionnels de l’enseignement qui connaissent leur sujet et qui n’ont pas besoin de tromper pour convaincre.

Il existe des traditions dures à cuire.

La valse des points et des barèmes des épreuves communes du cycle  d’orientation en est une .

En particulier, les épreuves de Mathématiques font depuis longtemps parler d’elles, sans que la hiérarchie s’en émeuve.

En juillet 2004 déjà, nous écrivions à ce sujet à Monsieur Beer :

« Nous aimerions attirer votre attention sur les évaluations communes, en 2003-2004, en mathématiques, au Cycle d’Orientation.
Il se trouve que celles-ci sont critiquables, en 7e et en 9e année, à la fois pour la forme, pour le contenu et pour les critères de correction. »

Cette lettre était restée sans conséquences.

Cette année encore, les épreuves communes de 7ème année en Mathématiques se plient aux exigences de la tradition:

• Deux exercices destinés aux élèves de 7ème B ne sont pas résolubles en l’état, car l’énoncé en est imprécis et incomplet.

• Certains exercices destinés aux élèves de 7ème A souffrent de problèmes de mise en page

La hiérarchie annonce qu’elle résoudra la difficulté en adaptant les barèmes à la situation.

Barèmes qui ne sont d’ailleurs jamais préétablis et qui depuis longtemps permettent de camoufler l’affolante insuffisance des résultats.

C'est ainsi qu’une évaluation certificative, externe à la classe, qui devrait être un point de référence fondamental pour les décisions d’orientation devient tout simplement aléatoire.

Que dit le contreprojet au sujet des épreuves communes ?

"Art. 53G   Epreuves communes (nouveau)
1-    Des épreuves communes sont organisées dans chacune des trois années du cycle d’orientation
2-    Les résultats des épreuves communes entrent dans les moyennes annuelles."

Il maintient le statu quo.

Que recommande l’initiative 134 au sujet des épreuves communes ?

Article 53 A
"La direction générale du cycle d’orientation prévoit pour les trois degrés des épreuves communes cantonales annuelles ou bisannuelles.
Le but des épreuves communes est :
a.    de contrôler le niveau des connaissances atteint par les élèves à l’aide de barèmes cantonaux préétablis ;
b.    d’établir au moins une fois par année une évaluation certificative externe à la classe ;
c.    de fournir aux maîtres, aux élèves et aux parents  une référence externe à la classe."

Voter pour l’initiative 134 c’est donc aussi mettre de l’ordre dans les moyens et les modalités d’évaluation.

OUI à l’initiative 134.

« Avec nos chiffres, il n’y a plus à discuter : l’augmentation de la violence est bien réelle chez les jeunes. »

(Bruno Lafranconi, auteur de l’étude, responsable des statistiques à la SUVA)



La dernière édition du Matin Dimanche (10 mai 2009) le révèle sans ambages : selon un rapport à paraître prochainement et rédigé à partir de la base de données des assureurs accidents,


chez les mineurs et jeunes adultes (0,7% des assurés), les cas de violence ont doublé depuis les années 90 (5000 cas en 1991, 9300 en 2006).

Chez les jeunes hommes entre 15 et 24 ans, le nombre de victimes de bagarres a triplé…


Dans un domaine dans lequel les statistiques sont camouflées ou apparemment inexistantes, cette étude devrait reléguer dans l’ombre les efforts incessants de divers spécialistes qui s’évertuent à nier ou à minimiser les faits depuis des années par goût du politiquement correct ou par manœuvre politique.

En 2006, les cas généraux de violences physiques ont coûté aux assurances 65 millions de francs.



Rappelons que notre initiative recommande la réintroduction de la note de comportement :

Art. 53A, al. 2

"Le comportement de l’élève est évalué à l’aide d’une note chiffrée de 1 à 6. Cette note apparaît dans le carnet trimestriel et annuel et constitue un élément d’appréciation dans les décisions qui concernent la scolarité de l’élève".

Le contreprojet ignore le problème et prévoit de continuer comme avant.

Si vous voulez davantage de discipline au cycle, votez pour l’initiative 134!

Deux attaques fraiches de cette semaine sur l’initiative 134 :

• Les filières préprofessionnelles de l’IN 134 n’ont rien à voir avec les 7 Pôles de formation (Monsieur Bariller, Lettre de lecteur à la TdG)

• Les filières préprofessionnelles de l’IN 134 sont déjà des apprentissages que l’élève devrait choisir à 13 ans (Monsieur Beer, Genève à Chaud, 7 mai)

Référons-nous au texte officiel sur les 7 Pôles (Portail du DIP, www.geneve.ch/dip):

« Depuis la rentrée 2007, 7 pôles de formation. Pour rendre plus lisibles les métiers, les formations, les évolutions possibles.

•    Arts appliqués
•    Commerce
•    Construction
•    Technique
•    Nature et environnement
•    Santé et social
•    Service et Hôtellerie/restauration

Quelle est l’idée ?
Regrouper les métiers au sein de sept pôles de formation. Réunir dans un même dispositif toutes les personnes qui s’engagent dans ces formations, de la formation initiale en deux ans aux écoles supérieures en passant par le CFC ou la maturité professionnelle.

Les Pôles : qu’est-ce que ça change ?
En pratique, ils ne modifient que peu de choses : l’offre de formation, les conditions d’admission, les démarches habituelles ou les concours d’entrée pour certaines formations ne sont pas affectés. »

Que fait notre initiative ?

Les filières préprofessionnelles de notre initiative 134, qui orientent les élèves vers des diplômes et des certificats de capacité,

a.    filière d’orientation vers les professions commerciales, administratives, de la santé et du social ;
b.    filière d’orientation vers les professions techniques et informatiques ;
c.    filière d’orientation vers les arts et métiers,

posent un socle de connaissances de base destinées à préparer de manière adéquate aux formations subséquentes.

Elles sont en lien avec les Pôles de formation sans pour autant devenir des mini apprentissages.

D’ailleurs, l’initiative 134 confirme explicitement le Cycle d’orientation dans son statut d’école de culture générale :

Art. 52         Durée  (nouvelle teneur)
1.    Le cycle d’orientation a pour mission de permettre à chaque élève de consolider et d’approfondir ses connaissances de base en français et en mathématiques, et d’acquérir les fondements de culture générale qui lui permettront d’entreprendre dans les meilleures conditions sa formation postobligatoire.

Aujourd’hui je laisse la parole à Monsieur Peter Köenig qui a eu l'amabilité de m'envoyer le billet ci-dessous.


La désorientation du grand public sur le Cycle d’orientation

Quelles sont donc les subtilités qui se cachent dans l’IN 134 et son contreprojet ?

Pour tous les non-professionnels parmi nos concitoyens, il faut rappeler que le peuple a fait confiance, à l’époque, à ARLE pour le retour des notes au primaire. Initiative acceptée à 76 %.

Le contreprojet politicien n’avait pas passé la rampe.

Grâce à la même équipe ARLE/REEL, on vote cette fois-ci sur le retour de la note de comportement au Cycle, ainsi que des filières qui ont fait leur preuve naguère.

Faites confiance une fois encore à ceux qui ont gagné la bataille du primaire contre tous les partis politiques ( !) Suivez une fois encore des enseignants chevronnés et refusez le contreprojet-piège démagogique des politiques.

Votez OUI à l’IN 134, et NON à son contreprojet maléfique.

L’initiative 134 « Pour un cycle qui oriente » à été promue par la Tribune de Genève au rang d’expérience pilote.

A quoi doit-on cette « promotion » ?

Facile.

L’initiative 134 semble avoir la faveur d’un sondage.

Le débat du 5 mai a mis en évidence des failles profondes dans le contreprojet.

Il faut couler l'IN 134 d'urgence sans rien laisser au hasard.

On sait que la population en a assez des expériences pédagogiques.

On colle à l’initiative l’épithète d’expérience de surcroît pilote et le tour est joué.

Le DIP et la Julie, la main dans la main, plongent joyeusement dans une mare de ridicule.

On ne s’ennuie pas dans cette campagne !

Le contreprojet est porté par un seul argument de vente : les passerelles

Lors du débat public du 5 mai organisé par la Tribune de Genève, Monsieur Gillet déclare publiquement que la réalisation pratique des passerelles est actuellement floue.

Monsieur Beer à ses côtés se tait. Il n’a rien à ajouter sur le sujet. Il sait peut être que "la projection" recemment publiée sur le site du DIP est la démonstration évidente de l'impraticabilité du dispositif. Il est urgent de faire marche-arrière! Mais comment? Qui aurait une idée?

A deux semaines de la votation qui va engager le cycle d’orientation dans une réforme que tout le monde espère durable et surtout bénéfique, nous ne savons pas comment les célèbres passerelles du contreprojet se concrétiseraient dans la pratique quotidienne des établissements du canton.

Incroyable mais vrai. On demande à la population de voter sur un projet plein de vide !

L’initiative 134 « Pour un cycle qui oriente » ne fait pas de promesses fumeuses: elle investit l’argent public à enseigner de manière ciblé dans des classes à effectif adéquat.

le mercredi 6 mai 2009 à 20h30.
Au cycle de la Gradelle
5 chemin Pré-du-Couvent, 1224 Chêne-Bougeries

Avec la participation de

Rita BICHSEL, Réseau REEL, pour l'initiative 134

Georges SCHÜRCH, Directeur général du cycle d'orientation (DIP)
pour le contre projet du Conseil d'Etat

Animateur : Emmanuel Gripon, Journaliste

Il y a quelques jours, je parlais de magouille politique au sujet du contreprojet.

J’étais bien en dessous de la réalité.

La manœuvre qui se prépare aujourd’hui ferait rougir la plus bananière des républiques bananières.

La procédure de vote annoncée par Monsieur Beer a toujours été claire.

• D’abord l’initiative 134 contre le contreprojet le 17 mai.
• Le texte gagnant est mis en attente de la votation sur  l’initiative 138, qui sera soumise au peuple seule le 27 septembre.
• Si celle-ci est acceptée, c’est elle qui entrera en force.
• Si celle-ci est refusée, le texte choisi par le peuple lors de la votation précédente sera appliqué.

Seulement, ce dispositif allait bien tant que les politiques étaient sûrs de gagner.

Or, la campagne de votation prend un tour défavorable au contreprojet.

Les autorités changent subitement les règles du jeu et se préparent à faire accepter le 14 mai par le Grand Conseil  le texte du contreprojet actuel comme texte de contreprojet à l’initiative 138.

De cette manière, en cas refus par le peuple, ce texte retrouverait une nouvelle vie pour combattre l’IN 138 en septembre et faire barrage à notre initiative 134 « Pour un cycle qui oriente ».

Nos politiques planent au dessus des lois et de leurs propres décisions.

Novembre 2008 : ils utilisent la brochure électorale pour tromper la population.

Mai 2009 : ils utilisent la séance du Grand Conseil du 14 mai pour sauter à pieds joints par-dessus le résultat de la votation populaire du 17 mai.

Une seule riposte efficace :


Un OUI massif à L’INITIATIVE 134 « POUR UN CYCLE QUI ORIENTE »

Un NON écrasant au CONTREPROJET

QUESTION SUBSIDIAIRE IN 134 X

L’initiative 134 reflète une vision de l’école obligatoire qui donne à tous les élèves un solide bagage de base.

Elle s’oppose au discours démagogique du contreprojet qui entretient l’illusion que tout le monde peut aller à l’Université, toutes les autres voies étant dès lors des voies de repli.

Le contreprojet, pris en sandwich entre notre initiative et l’initiative 138, lancée par les défenseurs de la classe hétérogène, ne pouvait naître que d’un compromis entre intérêts contradictoires, dénué de cohérence pédagogique.

Les députés ne s’en cachent d’ailleurs pas : « Aujourd'hui, le PS, comme tous les autres partis politiques de ce parlement, est en train de construire une école de compromis. »
(Christian Brunier, député socialiste, séance du Grand Conseil du 12.6.08)

Au contraire, l’initiative 134 « Pour un cycle qui oriente » est un projet de professionnels de l’enseignement. Les solutions proposées sont le fruit de l’expérience accumulée pendant 30 ans de pratique sur le terrain.

La structure que nous proposons n’est pas complaisante. Elle exige l’effort et la discipline. En contrepartie, elle accorde à chaque élève, qu’il soit en difficulté ou qu’il ait une grande facilité d’apprentissage, l’attention dont il a besoin.

A l’opposé, la 7ème année du contreprojet est organisée en deux regroupements très hétérogènes, aux effectifs de classe plus lourds que ceux actuellement en vigueur pour la même catégorie d’élèves, flanqués d’un troisième qui réunit les élèves aux performances scolaires brillantes.

Comment prêter crédit à l’illusoire promesse qu’une passerelle s’étendant sur quatre semaines pour le rattrapage en Français, Allemand, Mathématiques, Anglais, Histoire, Géographie et Sciences naturelles, à peine l’année scolaire commencée, pourra rendre accessible et stable une réorientation vers un regroupement plus exigent ?

Le concept de l’orientation promotionnelle ne fait que camoufler la massification des regroupements d’élèves faibles, source d’une sélectivité insidieuse.

Sélectivité d’ailleurs candidement avouée : « Et le troisième point, le dernier changement [du contre-projet], c'est une véritable sélection à la fin de cette septième année, pour une huitième et une neuvième année affichant clairement les possibilités offertes à leur sortie. Le concept est nouveau : on choisit un chemin en fonction de là où l’on veut aller. » ( Janine Hagmann, députée libérale, séance du Grand Conseil du 12.6.08)


Quant aux moyens financiers, personne ne songe à ignorer la fragilité des engagements budgétaires relatifs au contreprojet : « Cela aura un coût, et nous espérons que ceux qui soutiendront ce projet ce soir seront cohérents lors du vote du budget. » (Ariane Wisard-Blum, député écologiste, séance du Grand Conseil du 12.6.08)
« Il faudra donner les moyens au cycle d'orientation de réussir. On nous a fait de belles promesses, il s'agit maintenant de les concrétiser ! » (Christian Brunier, député socialiste, séance du Grand Conseil du 12.6.08)

Contrairement au contreprojet, l’initiative 134 ne s’appuie pas sur de fragiles promesses budgétaires.

Les mesures de soutien, prévues par l’article 54 de la Loi sur l’Instruction publique
« Orientation, assistance pédagogique et aide psychologique », déjà en vigueur, doublées d’une répartition ciblée sur les besoins des plus faibles comme des plus forts, seront à même d’assurer une prise en charge efficace de tous.

OUI à L'IN 134!

Le Cycle d’orientation, interface irremplaçable entre l’école primaire et le secondaire II, pourra enfin remplir son rôle.

Le devoir de réserve est un concept complexe. Le DIP en fait un usage flexible et manifestement orienté.

C’est au nom du devoir de réserve que plusieurs collègues, attaqués publiquement par la hiérarchie, ont dû s’expliquer après avoir émis des critiques sur le fonctionnement de l’école publique.

C’est encore au nom du devoir de réserve qu’il nous a été interdit de distribuer dans les écoles une information sur l’initiative 134 « Pour un cycle qui oriente » au moment de son lancement.

C’est toujours au nom du devoir de réserve, déguisé en principe de précaution cette fois-là, que, compte tenu de mon engagement notoire pour l’initiative 121 sur le retour des notes à l’école primaire, on ne m’a pas attribué d’enseignement en 7ème année pendant la période précédant la votation.

En revanche, ce même devoir de réserve n’a pas entravé la campagne contre l’initiative 121 à l’intérieur même des établissements scolaires. Il n’a jamais été utilisé contre M. Salamin et Mme Thérèse Guerrier, qui avaient pourtant signé publiquement un document s’opposant à cette initiative. Lequel M. Salamin, de son côté, n’a pas hésité à reprocher tout aussi publiquement à André Duval, alors président de l’ARLE, d’outrepasser son devoir de réserve…

Ce même devoir de réserve a été mis en parenthèses lors de la récolte des signatures pour l’initiative 138 effectuée par la Coordination enseignement au sein même des établissements du Cycle d’orientation.

Deux poids deux mesures, comme on voit.

Ce très fameux et très fumeux devoir de réserve n’a jamais tétanisé Monsieur Beer lorsqu’il dénigre l’initiative 134 et répand une propagande appuyée pour le contreprojet lors de ses visites dans les établissements scolaires.

Hier, samedi 2 mai, Monsieur Christian Lanza, enseignant au Cycle d’orientation de la Florence, s’exprimait publiquement dans la Tribune de Genève, en faveur du contreprojet, lors d’un entretien donné dans l’exercice de sa fonction d’enseignant et depuis sa salle de classe…

Là, le devoir de réserve, on oublie.

Dès lors, des nombreux  enseignants chevronnés sont  prêts à ouvrir la porte de leur salle de classe et à témoigner leur soutien à l’initiative 134.

Ah, mais non, étourdie que je suis ! Il faudrait déjà supposer qu’on mette à leur disposition deux pleines pages d’un grand quotidien !

Je persiste et signe : le contreprojet est le fruit d’une magouille politique.

Il exprime la volonté délibérée de la classe politique d’éviter que la société civile lui impose une nouvelle défaite.  Personne n’a oublié le 24 septembre 2006.

Le contreprojet serait-il génial du seul fait qu’il est consensuel ?

Certainement pas !

Le contreprojet ne prévoit aucune mesure pour le récadrage du comportement, pourtant cruellement nécessaire.

Le contreprojet reprend ce qui existe ou a existé, et aggrave la situation.

La Latine, la Scientifique et la Moderne de Chavanne fusionnent dans l’amalgame de la section LS.

La Générale et la Pratique de Chavanne changent de nom, CT et LC, et réapparaissent avec des effectifs de classe plus lourds.

Les mesures de soutien gonflent comme un soufflé gargantuesque et indigeste : des millions investis à « remédier » et « réorienter » plutôt qu’à enseigner et à orienter !

Le contreprojet, tout consensuel qu’il est, est une menace pour le cycle d’orientation.

Il doit être écarté comme un intrus nuisible et trompeur.